主持人：孟桂艳
学习内容
“有感情朗读”的环境条件和指导方式
文章作者：汪潮
汪 潮 浙江教育学院小学教育系系主任、教授。现兼任中国陶行知研究会小学教育专业委员会副主任、中国教育学会语文教学法委员会全国写字教学研究中心主任、浙江省陶行知研究会小学教育专业委员会主任等职。
曾荣获浙江省教育科研“重大成果奖”，国家教育部基础教育优秀成果奖三等奖，浙江省人民政府颁发的省级教学成果二等奖等，至今已获各级教育科研优秀成果一、二等奖１８次。先后应邀赴德国、香港、各省市作学术报告３００余场次。２０００年１０月被聘为华东师大国家级培训“讲座教授”，２００１年６月被上海师大聘为“兼职教授”，２００１年９月被南京师大聘为国家级培训班“主讲教授”。其事迹先后收入７０余种辞典、辞书。
他在学校开设了《小学语文教育学》《小学语文教学论》等课程，受到学生的普遍欢迎。已在各级刊物发表论文２００余篇。出版个人专著《教学新理念》《小学语文教学新视野》《中国语文教学实验述评》《汪潮教育研究论集》《中国语文读写结合研究》５本。主编或副主编学术书２５本，参与学术著作３０部的撰写。至今公开发表文稿２０００万字左右，其中多篇文章被报刊转载和引用。影响“有感情朗读”效果的因素是众多的，有学生本人的、教材内容的、环境因素的、教师指导水平的等等。本文主要从环境条件和指导方式两个方面加以分析。
一、“有感情朗读”的环境条件
（一）情境
朗读，既不同于文学创作，也不同于音乐创作，它的基本特点是“取他人所作，由自己所读，为别人所听”，所以，需要有情境性和感染性作为其基本的条件。
１．情境性。人的情感总是在一定的情景、情境中产生的，情景、情境不同，人的心境就不同，具体的情景、情境可以唤起人的相应情感。而且，情境中的各种因素，对人的情感产生往往具有综合作用。
在欢乐的情境氛围中，人会产生愉快的情感；在悲愤的情境中，人就会产生悲愤的情感。文艺作品之所以感人，是因为它把人们带进了一个动人的情境之中，使人如闻其声，如见其人，如临其境，通过想象获得了“触景生情”的效果。
良好的情境对有感情朗读具有独特优势。情境教学法充分利用形象，创设具体生动的场景，激发学生的学习情感。它的特点是言、形、情融为一体，形象感人。创设情境有６种途径：（１）生活展现情境；（２）实物演示情境；（３）图画再现情境；（４）音响渲染情境；（５）表演体会情境；（６）语言描绘情境。
情调是情境中基本的因素，它是与感觉、知觉相联系的情绪体验。不同的情调会产生不同的朗读情境。从与感觉有关的情调看：红色使人产生温暖、热烈感或血腥感；黄色产生高贵感或呆滞感；绿色产生清静感或凄凉感；蓝色产生安静、深沉或悲伤感；白色产生纯洁、轻快或空荡感；黑色产生庄重、严肃或幽静感。从与听觉有关的情调看：Ｃ调和谐、Ｄ调热烈、Ｅ调安定、Ｆ大调和悦、Ｆ小调悲愁、Ｇ大调真挚谐趣、Ｇ小调时忧时喜、Ａ调昂扬、Ｂ调壮烈悲哀。
２．感染性。就是以情动情，指的是在一定的条件下，一个人的情感可以影响别人，使他产生同样的或与之相联系的情感。情感的感染性有两种表现形式：一是共鸣。如学生看见老师笑，他也会跟着笑，见到老师哭，他也会跟着哭，这是人所共知的事实；二是移情。一个人在极度悲伤时，会觉得云愁月惨，这便是移情的表现。如杜甫《春望》诗云：“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”这显然是作者把自己颠沛流离，忧国忧民的情感转移花鸟上去了。
（二）语境
文章中的词句是放在课文特定的语言环境之中，它才表达特定的意思和感情，如果把它单独拎出来，那它可能就不带有感情色彩或不带有这样的感情色彩了。因此，有感情朗读必须在一定的语境中进行。一般来说，对一个词语、一个短句最好不要安排有感情朗读。例如在学习《再见了，亲人》第一段时，要学生读“这真是雪中送炭啊”这句话。如果单独指导“雪中送炭”的朗读，学生可能会读得抑扬顿挫，乍一听，还可以，但你会发现，学生读中所表现的情感成分是很少的。这脱离了具体语言环境的纯朗读，把完美的语言整体肢解得七零八落。学生在练读、试读时，脑海里浮现的不是一幅幅语言文字所表现的生动形象的画面，更不是咀嚼品味课文中的思想感情，这样便舍弃了有灵性的内在“神似”，而去追求外表的“形似”。难怪学生虽经过反复训练，到头来，仍然是“貌合神离”，读不出语感，达不到预期的目的。因此，教师必须把“雪中送炭”这个词放到这句中去读，让学生联系上下文的内容来读，使它们体会到“这真是雪中送炭啊”这八个字集中表达了志愿军对大娘的无限感激，而这种感激之情是由大娘“雪中送炭”产生的，读好“雪中送炭”是关键。在反复读的过程中，使学生体会到大娘是在志愿军空着肚子跟敌人拼了三天三夜，
冒着生命危险去送打糕的，她为志愿军付出了血的代价。志愿军战士是把对大娘深深的感激之情全都融进了这四个字中。在此基础上，再让学生去读这段话，你会发现，学生把“雪中送炭”一词读得字字有分量，“啊”读成了气声，把对大娘的无限感激充分表达了出来。
又如，《骄傲的孔雀》中有一段话：“树上的花喜鹊格格地笑起来。孔雀看了花喜鹊一眼，不高兴地说：‘丑喜鹊，你笑什么？’花喜鹊拍拍翅膀，说：‘骄傲的孔雀，湖里的那只鸟就是你自己的影子啊！你骄傲得连自己也看不起了！’”根据这段话的语境，确定有感情朗读时的态度：朗读时当然肯定花喜鹊而否定孔雀，肯定花喜鹊对孔雀的规劝，否定孔雀的骄傲。对孔雀的话，我们采取责怪的态度，嘲讽那目空一切的傲气；对花喜鹊的话，我们采取赞赏的态度，同意它对孔雀的批评。花喜鹊的话是这一段的重点。当然，孔雀并不是老鼠，人人喊打。骄傲是一个很大的缺点，也很危险，不能轻视。这就是一种对语境的解读。
所以，有感情朗读非常讲究“见文生情”：看到文字，又理解了内容；再现场景，又引发情感；产生想象，又深化主题。这些几乎同时涌现出来，在脑际萦回，在心中激荡，在声音中流露。就是说朗读只有符合课文特定的语境，才能读得合理、贴切。即使是同一词语系列、同样结构的某些句子，在语言环境发生变化之后，或处于不同的语言环境中时，朗读的要求也一定发生变化。
（三）心境
朗读时的心境主要是精神状态和气息状态。朗读时积极、集中的精神状态是很重要的。在此基础上，必须有运动着的气息状态。精神状态和气息状态体现着朗读者具体思想感情的进程。吸气与呼气的多少和快慢，是朗读中应该时刻变化的，而这种变化是以情感的引发得以调节的。而这种调节又催动着引向情感的动势。从变状态到变声音，就为有感情朗读课文提供了良好的心境因素。
有感情朗读，不是见字读音的直觉过程，而是一个有复杂心理、生理变化的驾驭语言的过程。有感情朗读，涉及学生视觉、思维、情感、个性、气息、声音等因素协同作用的综合心境。加强学生对朗读内容的情感体验，形成良好的心境，对有感情朗读是有帮助的：一般来说，凡是情感体验深的课文往往能读出感情，反之效果就不好。“有感情朗读”是一个结果，一味地通过读是没有感情的，要强化学生内心的体验。《吕氏春秋·音初》中说得好：“凡音者产乎人心也，感于心则荡乎音，音成于外而化乎内。”
语文教材虽说是经过专家们精心选择的，但学生的生活经验是各不相同的，要让一些离学生生活较远的内容使学生产生较强的情感体验是有一定难度的。因此，教师可以根据小学生以形象思维为主的特点，从学生身边寻找感情朗读的材料。从这些易理解的语言，易感受的形象入手，去激发学生情感的波澜。一次班上一个成绩较差的学生写了一篇文章，题目是《世上只有爸爸好》，中间有两处写得很精彩，一处是写爸爸睡觉了，妈妈却还在洗衣服，爸爸就埋怨三班倒的妈妈：“上！上！上！有什么好上的！一个月的工资还不够我抽烟。”另一处是爸爸在看足球赛，我想做作业，让爸爸别看，爸爸却伸出脚说：“说！说！说！你再说！我用脚堵住你的嘴巴。”一个平时写作不太好的学生能写出这么好的句子来，肯定是有其深刻的情感体验的。于是就安排他来朗读自己的作文，结果他的朗读真是让全班同学对他刮目相看，他读得那样声情并茂。后来问他：“你为什么能读得这么好？”他说：“我爸爸就是这么说的，我听了很生气。”他的话虽然很朴素，但却告诉一个道理，只有深刻的情感体验才能真正做到有感情朗读。
《文心雕龙》中说的：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”心境具有鲜明的个性，所以要体现有感情朗读的个性色彩。要积极引导学生根据自己的体会和感觉读好课文，不必强求一律。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师在指导朗读时应当珍视学生独特的体验，对学生富有创意的理解和感受给予表扬，让学生的心灵自由地飞翔起来！
二、“有感情朗读”的指导方式
朗读不是为了“读”而“读”，朗读是学生把语言文字转化为内心情感的过程。教师煞费苦心地指导恰恰是把本来鲜活的学生个体给扼杀了，成了一个个模板式的“产品”，这是不可取的。课文特点各不相同，有感情朗读指导也应随文应变，灵活进行。
（一）借助课文背景
朗读，不能为形式而形式，应该把指导的视野伸向更为宽泛的领域。众所周知，课文的背景材料是语文教学的重要资源。借助于它，可以更好地理解课文内容和思想感情。借助于它，也可以更有效地朗读课文。一位老师执教《只有一个地球》，从讲述美国《时代周刊》１９９８年评选“年度新闻人物”的故事入手，然后巧妙地把地球转化成“母亲”的形象，让学生聆听地球母亲的声音：“文字后面是地球母亲的心跳，是地球母亲的呼吸。我们默默地读，静静地听，听听地球母亲首先在跟我们说什么。”于是，在学生眼里，地球成了一位穿着白蓝两色纱裙、长发飘飘的母亲，后来变得憔悴了，变得伤痕累累了，心痛、醒悟的滋味出来了。在文字的体味、感悟后，从向母亲诉说的角度切入，引导学生朗读，开启了情感的闸门。当学生的话语随着情丝自然涌流的时候，那种情趣和韵味也就出来了。从课文的背景到教学情境再到学习情趣，学生的情感自然体现出来了。
（二）寻找“提示语”
课文中有些词、句，特别是引用人物语言的句子，本身就提供了感情朗读的“提示”。所以在指导学生感情朗读时，可引导他们找出并体会文中提示语所蕴含的情感，然后练读，这样就能读出一定的韵味。
如，《做风车的故事》第４自然段根据提示语再读：“（每天）放学回家，牛顿（就钻进屋子）（丁丁当当）忙个不停。过了些日子，一架小小的风车（果然）做成了，用扇子一扇，风车就（吱吱地）转起来。”学生的感受不一样，朗读的效果也就不同。
又如，《火烧云》第４自然段加上几个词再读，感受也就不一样：“一会儿，天空出现一匹马，马头向南，马尾向西。马是跪着的，像等人骑上它的背，它才站起来似的。过了两三秒钟，那匹马大起来了，（哇！）腿伸开了，（哦！）脖子也长了，（唉！）尾巴可不见了。看的人正在寻找马尾巴，那匹马变模糊了”。
（三）把握“基调”
基调指的是课文的基本情调，它是一种整体感，是各个局部的有机综合。从某种意义上说，把握基调，就是把握朗读课文的整体感。只有整体感既符合课文本身，又体现于朗读之中，才是真正把握基调。基调既是统一和谐的，又是丰富多彩的。有感情朗读必须在理解感受和语言表达的统一中，在情和声的统一中使课文的基调得到完美的体现。
一般地说，每一篇文章都有一定的情感基调。朗读时能把握住文章的情感基调，就基本掌握了感情朗读的“金钥匙”，就能把文章所要表达的情感通过朗读较好地再现出来，达到读者与作者的情感共鸣。当然，不同文体的文章有不同的情感基调，在感情朗读指导中，可告诉学生，写景状物的文章可读得优美些，如《美丽的小兴安岭》；写人记事的要根据内容而定，反映黑暗社会劳动人民悲惨生活的要读得低沉些、慢些，如《凡卡》；反映新社会人民幸福生活的文章要读得欢快、活泼些，如《大海的歌》。诚然，它不可能是一成不变的，就一篇文章而言，有时还要依其行文情感的变化而变化，如《卖火柴的小女孩》一文中写现实生活和“幻想”的两部分就有不同的基调。 由于基调是一种整体感，所以在课文呈现色彩纷繁的情况下，不能被枝节和次要色彩所迷惑、所左右。
（四）教师范读
指导有感情朗读的方法很多，教师的范读不可少。教师范读本身也是对学生“授之以法”，对学生同样可以起到启发、激励、帮助和感染的作用。正如哲学家黑格尔说过：“教师是孩子们心中最完美的偶像”。教师范读时的表情、语气、语调都能作为一种信息传递给学生。教师如果能经常给学生正确的、动之以情的范读，就会使学生潜移默化受到熏陶，进入课文意境，感受语言的感染力。范读出于教师的口，入于学生的耳，了然于学生的心，能增强学生对语言文字的敏感性，有助于学生理解课文的内容和形式。在学生初读前可范读，以帮助学生正音并初步感知课文；在分析重点词、句、段时可以范读，使学生深入感悟课文内涵；在学生读的不理想时要范读，使学生在“愤悱”之时及时得到“启发”。只有恰到好处地把握住范读的时机，才能引导学生“走进课文”。教师范读后，用自己的真情去激发学生的感情，使学生从教师身上获得情感信息，进而较好地感悟到语言文字的情感内涵。
一位老师范读《十里长街送总理》，当读到“就在这十里长街上……和我们永别了”时，声音低沉，而且微微有些颤动，这时教室里安静极了，甚至有的同学眼里还含着眼泪，师生共同沉浸在无比怀念周总理的悲痛气氛之中。因此，教师绘声绘色，富有感染力的朗读，能使学生与作者在情感上产生共鸣。另一位老师教《葡萄沟》，当教师范读后，学生们好像都陶醉了。有的说：“听着您读，我口水都要流出来。”有的说：“听着您读，我好像真的来到葡萄沟一样。”有的说：“听您读到‘到了秋季，葡萄一大串一大串挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了’这句话时，我真想跑到葡萄沟去看个够，吃个够。”可见，学生在细细的听读中，不但理解了课文的内容，而且被老师美的情感、美的语调、美的语气、美的音质感染了。教师的范读无形中为学生感情朗读树立了榜样。
（五）朗读比较
１．不同语句比较。教《林海》一文时，学生对“这里的岭的确很多，高点儿的，矮点儿的，长点儿的，短点儿的，横着的，顺着的……”这个句子的理解停留在说岭多，岭的式样多。此时，如果直接点破，那就索然无味了。可让学生比较朗读另一个句子：“这里的岭的确很多，高的，矮的，长的，短的，横的，顺的……”学生马上就会发现没有了“点儿”，句子的意思大不一样。有的说，有了“点儿”说明岭与岭之间高矮、长短的区别并不大。有的说，有了“点儿”写出了大兴安岭的温柔。有的说，有了“点儿”还能表达作者对大兴安岭的喜爱之情。学生通过比较读，读出了味道，读出了惊喜。
２．不同重点比较。著名特级教师靳家彦执教《董存瑞舍身炸暗堡》，在揭示课题后，他颇具匠心地指导学生朗读课题：
师：谁来读课题？要突出英雄人物的名字，应该怎么读？
生：董存瑞舍身炸暗堡（学生朗读时重点突出了“董存瑞”三个字）。
师：突出事件应该怎样读？
生：董存瑞舍身炸暗堡（学生朗读时重点突出了“炸暗堡”三个字）。
师：突出人物的精神应该怎样读？
生：董存瑞舍身炸暗堡（学生朗读时重点突出了“舍身”二个字）。
师：突出怀念、敬佩的心情又应该怎样读？
生：（学生缓慢、深情地朗读课题）
教师通过巧妙引导，让学生多角度、多层次审读文题，读出情趣，读出滋味，也读出独特的感受。这是一种品读，犹如品茶、品酒。这样的朗读，内容更丰满了，人物更鲜明了，人文内涵更清晰了。
３．分角色比较。在分角色读《田忌赛马》中三人对话时，要把齐威王的得意洋洋、孙膑的胸有成竹、田忌的垂头丧气三种不同情绪读出来。
４．学生与教师比较。师生朗读对比的方法，可以区分师生朗读的不同之处，使学生感悟朗读技巧，从而进入角色，把课文读好。如前面讲到的《卖火柴的小女孩》第一句“天冷极了，下着雪，又快黑了”，先让学生试读，当学生读得不得要领，把几个重音词读重了时，教师再范读，让学生注意听老师和同学读的不同，然后引发讨论。学生发现老师读“冷极、雪、黑”等几个重点词是低沉的，整句话要读得绵长些，这样能更好地体现小女孩生活的悲惨和社会的黑暗。这样的朗读比较，不但能提高学生感情朗读的水平，还能培养学生对语文的敏锐的感觉。
５．课文前后比较。指导学生读《草地夜行》中老班长的一句话“要记住革命”时，应前后比较，读出三种不同的语气。第一处，老班长陷进泥潭后说的：“……要……要记住革命！……”语气应该断断续续，越来越轻，而且要有拖音。第二处是“我”回想起老班长牺牲时说的：“要记住革命！”这句话，读时应该深沉而稳重。第三处是“我”从心底里发出的话“对，要记住革命！”这是“我”被老班长舍己救人的品质所震撼后的决心，读时语调要顿挫有力，读出发自内心的深沉和坚定。
（六）训练“视读广度”
一般来说，朗读是指把视觉的书面语言转化为听觉的有声语言的视觉、思维、动觉等协调的活动。有感情朗读的正确状态是一个“看、想、读”的过程。当学生的眼睛看到课文的字词时，先要反映到大脑，而后再读出声音。而每当读出看过的字词时，眼光又会落到下一组字词。在边看边读、边读边看的过程中存在着纵横交错的状态。从纵向看，有字形、字音、字义的深化，也有字、词、句的深化；从横向看，有见字连词组句和读字读词读句的双重轨道。这双重轨道，是交叉重迭、先后错开的，不是完全重合、同时并进的。在双轨行进中，不但要获得形象感受，还有逻辑感受，进而情动于衷，声形于外。
例如，有一个句子：“芝麻一天天地越长越高。”
在朗读这句话时并不是先看一遍，然后读一遍的。当看过“芝麻”时就读它，在读它时，又在看“一天天地”了，在读“一天天地”时，又在看“越长越高”了。在对全句理解的基础上，看见“芝麻”，不但有它的形象，而且也会同时产生“长高”的感受，读“芝麻”时，思维的重点在后面。这样，看中有想，想中有读，读中有看，三者结合在一起，牵动着朗读的效果。
从一般意义上说，“看”和“想”要非常迅捷，而“读”就要从容。这就是“速看慢读”的要求。心理学上认为，在朗读时眼睛看到的句子常常先于口中读出的句子，这种看先于读的程度叫视读广度。视读广度越大，知觉单元越大，理解就越完全，能避免中途断读或读破句，有利于感情表达的流畅性。
（七）体态语言辅助
陈望道先生《修辞学发凡》中曾说过：“语言是传情达意的标记，含有声音语、文字语和态势语三种。”其中“态势语”就是我们常说的体态语言。作为一种教学语言，体态语言在课堂教学中起重要作用。同样，在指导学生有感情朗读时，体态语言可作为辅助手段来丰富有声语言的表现力，使学生得到更多的信息，帮助有感情读好课文。如读排比句时应抑扬顿挫，但“抑扬顿挫”对低年级学生来说是个非常抽象的概念，那么教师就可通过手腕的上抬下压来进行暗示，学生就易接受了。再如《坐井观天》一文中的小鸟说：“天无边无际，大得很哪！”我让学生试着用动作来表现“无边无际”。学生都举起双手过头顶，然后慢慢放下，嘴里还念着：“天，无——边——无——际，大得很哪！”在动作的辅助下，学生既自然地读出句子的轻重缓急，又理解了“无边无际”这一词义，真可谓收到了事半功倍的效果。
（八）想象朗读
朗读者首先是作品的读者，只有把课文中的描写、叙述浮现在眼前，并用自己的感受去融合，才有可能有感情。这历历浮现在眼前的是一种“视觉想象”。
一篇好课文就是一幅精美的图画，一个鲜活的人物，一段动人的故事，一次难忘的经历。特别是一些写景抒情散文，由于充满了诗情画意，言虽尽而意无穷，留给读者更广阔的想象空间。
《第一场雪》中写道：“今天清早，雪停了，天也晴了。一轮红日升起来，把雪后的大地照得分外耀眼。茫茫田野一片雪白，巍巍群山遍身银装。”看到这一段文字，可以引起学生对课文描写对象进行不同侧面的审视。这画面以静为主，静中有动。如果能透过文字目击其物，就会产生切实的感受，读得“分外耀眼”。这样，学生的情感世界的变化是由视觉诱发的。由视觉想象开启的生活图景在脑海中的再现，有时会比课文文字打开的天地更开阔，包容量更大。
除了视觉想象，还有听觉想象、味觉想象、触觉想象、时空想象、运动想象等，都可以借此进行有感情朗读。当然，有感情朗读借助的不只是一种单一的感知，而是综合感知。融合一体的综合感知是认识的深化，有利于诱发情感因素。
（九）借助多媒体
多媒体具有音、画结合，动、静搭配等特点，对有感情朗读有独特作用。特级教师王崧舟老师执教《我的战友邱少云》第８段，在设疑感染后，再播放电影片断“烈火中的邱少云”，随着电影画面的呈现，教师动情地说：“同学们，这就是被烈火烧身的少云！这就是直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的少云！面对这样一位惊天地、泣鬼神的英雄，你有什么话想说吗？”“是什么力量在支撑着他？是一种什么精神在鼓舞着他？让我们一起，怀着对英雄的无限深情、无限崇敬，齐读这一段课文。”通过场景渲染，学生朗读感情自然流露，水到渠成。